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论农村留守儿童的意义关怀(《教育学术月刊》2012年第1期)  

2014-07-18 20:23:55|  分类: 留守儿童 |  标签: |举报 |字号 订阅

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论农村留守儿童的意义关怀(《教育学术月刊》2012年第1期)


更新时间: 2012-03-14 16:36:40


  摘   要:农村留守儿童是我国当前快速城市化发展阶段的独特产物。留守儿童自杀现象凸显意义关怀危机。在家庭教育缺位和农村社区教育弱化的情况下,意义关怀应该成为农村留守儿童学校德育的重要内容。意义关怀德育要求教育者要关注和关怀留守儿童的生命和生活意义的生成,激发儿童内在的生命潜能,从而促进他们以积极的心态面对留守生活。
  关键词:留守儿童;意义关怀;学校德育
  基金项目:本文是朱小蔓教授主持的国家重点课题“教育促进农村社会综合进步的状况及对策研究”(课题编号:08ASH014)的阶段性成果之一。
  作者介绍:马多秀,女,宝鸡文理学院教育科学与技术系讲师,教育学博士,研究方向:道德教育,教育基本理论(陕西宝鸡   721016)。
  一、自杀现象凸显意义关怀危机
  2011年6月15日,陕西蓝田县孟村乡大王村,一名叫小阳的10岁孩子喝下近半斤的敌敌畏,后经抢救无效死亡。小阳的父母在他三四岁的时候就去新疆打工,只有春节和农忙时节回家,小阳常年跟年近八旬的奶奶一起生活。
  2010年7月2日,陕西省扶风县杏林镇5名小学六年级学生相约到一古庙前喝农药自杀。幸亏被路过村民发现,送往医院。2名学生经抢救后脱离危险。其他3人检查无恙后回家。其中,5名小学生中有4名是留守儿童。
  2010年5月19日,湖北忠县石宝镇小旭(化名)服毒自杀,原因是父亲不同意他留级复读。当在外打工的父亲风尘仆仆地赶回家欲说服儿子不要复读时,却看到了儿子留给他的遗书,“当你们看到这封信时,我已经到了另一个世界。很感谢爷爷奶奶给我的爱,这种爱甚至多于我父母……如果有来世,我愿意做爷爷奶奶的好孙子,爸爸妈妈的好儿子……如果你们不逼我,也许是另外一种情况。”
  ……
  社会学家迪尔凯姆在《自杀论》一书中认为,“任何由死者自己所采取的积极的或消极的行动,直接或间接地引起的死亡都叫做自杀。”[1]“通俗地讲,自杀首先是一个再也活不下去的人在绝望时所采取的行动。”[2]自杀是由死者本人选择的结束自己生命的行动。人为什么要选择自杀呢?原因在于人对生活的绝望。试想,一个对生命和生活满怀着希望和信心的人是不可能去自杀的,因为他有活着的理由和根据。自杀本身就是个人的生命和生活意义缺失的表现,是对生活绝望的体现。
  农村留守儿童是我国当前快速城市化的特定历史发展时期的独特产物。据全国妇联2008年发布的《全国农村留守儿童状况研究报告》显示,目前全国农村留守儿童约5800万人,其中14周岁以下的农村留守儿童约4000万。留守儿童占全国农村儿童的28.29%。[3]父母不在身边,亲情缺失,生活上的孤单、无助等是农村留守儿童要面对的活生生的生活遭遇。他们对留守生活的感受、体验和理解等直接关系到他们对生活的态度、价值的取向、行为的选择等。弗兰克尔说,“在这个世界上,我敢讲,能如此有效地帮助人们在最恶劣的逆境中坚持下来的,莫过于对生命意义的认识。尼采说,‘知道为何活着的人,几乎能够忍受任何如何’。这句话颇具智慧。”[4]生命意义是人生活的动力和源泉所在,知道自己的生命意义所在能够使人获得克服生活中的任何挫折和困难的勇气和信心,积极迎对生活中的磨难。人是意义的存在,人活着是为意义而活着,而且,人活下去的理由也是人所认可的生命意义。哀莫大于心死。农村留守儿童自杀现象正是他们生命意义缺失的表现。
  然而,在农村留守儿童家庭教育缺位以及农村社区教育功能弱化的情况下,“使得学校教育往往承担着儿童教育的全部责任,对教师的教育责任和期待也被空前提高。”[5]“因此,在分析留守儿童教育问题时,学校是一个非常重要的研究对象,也是影响留守儿童的重要因素。”[6]所以,我们不禁要问,学校作为专门的育人机构,向学生进行意义教育了吗?特别对于农村留守儿童来讲,留守生活是他们的现实遭遇,学校教育中理应要渗透帮助留守儿童正确理解和迎对留守生活的有针对性的教育内容,促成他们的生活和生命意义的生成,使得他们能够积极面对留守生活。然而,农村留守儿童自杀现象频频见诸报端的事实告诉我们,当前农村留守儿童教育中存在意义关怀危机。
  二、意义关怀德育缺失分析
  意义关怀意味着要关注个体的意义世界,这是因为“人的存在从来就不是纯粹的存在;它总是牵涉到意义。意义的向度(dimention)是做人所固有的。”[7]儿童做为成长和发展之中的个体,他们的精神和意义世界的形成需要教育者给予引导。意义关怀德育要求教育者要关注和关怀儿童的生命和生活意义的生成,以及促进他们健康、快乐的成长和发展。然而,综观农村留守儿童的教育现实却发现,意义关怀德育处于缺失的状态。
  (一)学校德育的知识化和形式化趋向
  学校德育的知识化主要表现在:一是把德育理解为德育课程。在中小学里,许多教师认为只有在德育课上才是对学生进行德育,忽视了其他课程中对学生进行德育,也使其他学科教师理应承担的德育责任得以推卸。二是把对德育的考核理解为考试。教师关注的是学生的考试成绩,而忽略学生自身的思想认识、道德情感、道德意志等方面的教育,尤其是在当前中小学里应试教育还占据主流的现实情况下,以考试成绩来衡量德育课程实施状况的好坏似乎是千真万确的事情。一位在农村初中担任《思想品德》课的教师曾告诉笔者,她只关心学生考试成绩,至于学生通过这门课程学习,他们的道德素质是否有所提高的问题,她从来就一概不问。这位教师的说法具有一定的代表性,反映了部分教师在当前教育境遇下的一种生存心态。我们暂且不去探讨他们作为教师的职业素养的高低,先来分析这样做对学生的影响如何。显然,学生获得的可能只是一大堆“关于道德的观念”,而不是“道德观念”。①这样的德育根本没有抵达学生的精神层面,没有给予学生精神上的滋养和润泽。德育的形式化主要表现为学校德育本身的名实不符之上。虽然我们认为德育在学校教育中应该居于首位,但是实际情况是德育已经落入了“说起来重要,做起来次要,忙起来就不要”的境地。在强大的考试压力面前,很多学校和教师,甚至学生和家长一起会把德育抛在一边,全心全意抓考试成绩。德育的这种尴尬处境使得德育徒有虚名。学校德育的知识化和形式化趋向致使德育根本上没有关注到学生精神层面的需要,更不会涉及对学生意义关怀层面的教育。
  (二)农村留守儿童家长教育观念的偏差
  综观对农村留守儿童家庭教育的研究结论发现,许多农村留守儿童家长教育观念的偏差集中体现为以下几点:一是关注孩子的学习成绩,而忽视他们的心理、情感教育。从农村留守儿童跟家长通话内容来看,绝大多数外出务工的家长在跟孩子有限的电话交流中主要询问的是孩子的学习情况,而鲜有涉及对孩子情感、心理教育的话题。这可能跟农民自身的固有的教育观念相关,在城乡二元结构下,上学对于农村孩子来说意味着他们有可能走出农村。这也可能跟农民固有的不善表达的朴素性格有关,生存的压力使得他们没有轻松的心情和时间去关注孩子的内心世界。二是重视孩子的物质需求的满足,而忽视孩子的精神需要的满足。农村留守儿童家长普遍存在一种对孩子的亏欠心理和补偿心理。他们认为,自己把孩子丢在家里,没有尽到父母教养的责任,面对孩子时感到很愧疚,从而就试图用满足孩子物质需求的方式来补偿自己对孩子的愧疚感。许多家长宁愿自己受苦受累,也要满足孩子的各种物质上的要求,致使孩子的消费需求膨胀,而精神世界很荒芜。三是部分留守儿童家长对孩子的溺爱。溺爱是一种过度的爱,适度的爱能够促进孩子的健康成长,超出一定限度的爱则会走向反面。许多农村留守儿童是由祖辈照顾,“隔代亲”最容易形成对孩子的溺爱。这样,农村留守儿童身上的缺点、不足就不能得到及时的指引和纠正,会使情况越来越恶化。农村留守儿童家长在教育观念方面存在的这些偏差致使他们对孩子的教育基本上难以关涉到孩子精神和意义层面的教育。
  (三)教师对农村留守儿童精神层面教育关注欠缺
  对于农村留守儿童来讲,学校是他们生活的一个重要场所,由于父母不在身边,教师就成为他们的“重要他人”,对他们的学习、思想、生活等方面给予引导。然而,在中国城乡二元结构体制下,农村学校和农村教师本身的生活和生存处境就不容乐观,存在教育经费紧张、师资力量薄弱等困难。与城市教师相比,农村教师的进修机会、工作津贴等相对较少。从教师的流向来看,农村教师队伍中的优秀分子往往会通过调动、应聘等方式流入城市学校,严重削弱了农村学校教师队伍的整体力量。而且,在当前现有的教育评价体制下,在应试教育还比较盛行的情况下,许多农村教师对学生的关心大多也是围绕着学习问题,很少关注他们留守生活的感受和体验,以及给予他们一些心理上的抚慰和鼓励。一位初三留守儿童告诉笔者,“我们老师只是抓我们的学习,其他方面基本不管,对学习好的学生很关心,我们只有犯错误的时候,才找我们。”在她看来,只有犯错误时才是获得老师关心的机会。一位农村教师的话道出了教师面对留守儿童教育问题时的一种普遍心态,“中小学教师是人,不是神,在对待留守儿童教育问题方面,难免有这样那样的遗憾。比如,有的教师奉献精神不够,对学生关心不足;有的老师片面追求学习成绩,对留守儿童品德培养和心理健康不够重视;有的老师不思进取,得过且过,对留守儿童无计可施。最为担心的是,一些老师对留守儿童抱怨得多,关爱得少。”[8]可见,农村留守儿童在学校教育中也比较难以获得教师对他们心理上的抚慰和关爱,造成了他们精神世界引领上的缺失。
  三、意义关怀的德育意蕴
  意义关怀是相对于身体关怀、物质生活层面的关怀而言的,涉及的是人的精神层面的教育。对于农村留守儿童来讲,意义关怀德育是他们应对留守生活的重要组成部分。
  (一)帮助农村留守儿童形成正确的生命意识和观念
  在农村留守儿童自杀现象背后隐藏的是他们的生命意识和观念的淡漠问题,意义关怀德育要帮助他们形成正确的生命意识和观念。一方面,要让他们明白每个生命都是来之不易的,任何一个生命从孕育到成长,父母都付出了巨大的艰辛和努力,包括精力、时间,以及经济方面的投入。人们常讲,子女是父母生命的延续,每个孩子对父母来说都具有独特的意义和价值。另一方面,要让他们知道每个生命都不是孤立存在的,每个人的选择都会关涉到他人的生活。人都是关系性存在。每个人都是自己所处的人际关系网上的一个点,人与人之间形成的是相互联系,相互依靠的关系,关系网上任何一个点的变动都能够带动其他各点的变动。对于儿童来讲,与他们联系最为紧密的就是亲子关系。子女的健康、快乐成长是父母的最大的满足。从这个意义上来讲,珍惜生命是农村留守儿童意义关怀德育的首要内容。
  (二)满足农村留守儿童情感和精神层面的需求
  叶敬忠等研究发现,留守儿童与非留守儿童之间的最大差异主要体现在精神世界方面。对于留守儿童来说,他们缺少父母的关怀和陪伴,与父母较少的情感交流使他们普遍感觉到了内心的孤独和失落,同时,很多儿童小小年纪便开始有了心理重负,他们不仅要为家庭的生活担心,还常常要牵挂着外出父母的健康与安全。非留守儿童完整的家庭生活环境常常成为留守儿童羡慕的对象。[9]可见,农村留守儿童处于情感和精神关怀缺失的状态之中。诺丁斯认为,“关怀是人类生活中的一个基本要素,不可以被视为可有可无的——确实所有的人都需要关怀”。[10]意义关怀德育要求教师首先必须关注到农村留守儿童存在情感和精神关怀缺失的问题;其次,教师要回应农村留守儿童的需要,走进他们的心灵世界,倾听留守儿童对于留守生活的感受和体验,以及他们的生命故事,帮助他们消除内心的烦恼和苦痛;第三,教师要尽其所能给予留守儿童必要的心理上和精神上的鼓励和支持,满足他们情感和精神层面的需求。
  (三)充分调动和激发农村留守儿童自我教育的生命潜能
  已有的对农村留守儿童的研究成果基本上都是把留守儿童当做弱势群体来看待,强调外界力量对他们生活的干预,但最为关键的一点是,忽略了把留守儿童当做具有主体意识和生命潜能的存在对象去看待,忘记了调动和激发农村留守儿童自身的内在力量,以及他们的自立能力和自我教育能力的培养。意义关怀的前提是把留守儿童看作一个个具有主观能动性的主体,重视的是他们自身内在心灵和精神力量的生成,以及他们勇于迎接困难和战胜挫折的信心和勇气的激发与培养。马克斯·范梅南认为,“何谓儿童?看待儿童其实就是看待可能性,一个正在成长过程中的人。”[11]儿童的未完成性决定了儿童身上潜藏着各种各样的可能性,关键在于教育者的引导,只要给予儿童正确的引导,儿童内在的生命潜能就能够展现出来。在农村留守儿童群体中,有一些儿童在父母外出打工,不在身边的情况下,他们能够很好地应对留守生活中的各种磨难,精神和心灵得到了锤炼,心智更加成熟,这些就是留守儿童自我教育的生命潜能得到激发的体现。因此,教育者不仅要注重外界力量对农村留守儿童生活方面的改善,更为重要的是要激发和调动他们自身内在的生命潜能,提高他们应对留守生活的能力。
  (四)引导农村留守儿童积极面对留守生活
  农村留守儿童面对留守生活的态度直接影响到他们的成长和发展。教育人类学家博尔诺夫认为,人的生命是连续性和非连续发展的统一,生命发展的非连续性是完整生命的构成部分。其中,遭遇是生命发展的非连续性形式之一。所谓遭遇指的是一个人突然碰到某些事物。例如,一个儿童遇到父亲失业,家庭搬迁,父母离异的情况。这些遭遇往往使儿童生活和教育发生突变。对于农村留守儿童来讲,父母外出务工,原来的完整家庭生活中断,家庭生活破碎化就是他们的现实生活遭遇,使他们的生活和教育发生了转向。博尔诺夫认为,遭遇虽然使人体验到一种痛苦,但是“遭遇过程对人的自我成长具有决定性的意义。这一真正的自己绝不是在风平浪静的连续性发展中形成的,原则上只能在与他人的遭遇中,最直截了当地说总是与‘你’,与一个具体的其他人的遭遇中才能形成。”[12]因此,农村留守儿童的留守生活这一遭遇正是他们生命成长的必要组成部分,在一定意义上,这也是他们的生命走向完善,发现人生真谛的契机。而且,博尔诺夫还认为,儿童的心灵深处本就存在一种“本源性”的道德意识,但它处于沉睡状态,教育的责任就在于唤醒儿童心灵深处的这种本源性的道德意识,使其真正认识自己和了解自己的处境,使自己成为一个具有自我意识和充满生命希望的人。那么,对于教育者来讲,我们需要唤醒农村留守儿童心灵深处的道德意识,使其了解自己真实的生活处境,形成达观、进取的人生态度,与命运相抗争,以积极的态度面对自己的留守生活。
  四、意义关怀德育的实现
  意义关怀是农村留守儿童学校德育的伦理诉求,关注农村留守儿童生命和生活意义的生成是农村学校不可推卸的责任。要实现之,需要在以下几方面做出努力。
  (一)农村学校德育要走向“以人为本”
  尽管“以人为本”的德育理念早就提出,并被广大教育界人士认可和提倡,然而,在农村中小学德育实践中,却远没有被真正落实和贯彻,往往是以知识为本、以事为本,需要关心的人经常被“遗忘”了。意义关怀德育是以关怀儿童生命的成长和发展为出发点的和归宿点的,关怀人的生存处境、生命体验、生命意义和价值的生成,以及人生幸福的实现。农村留守儿童是农村学校的一个特殊群体,他们由于父母外出务工,生活处境发生改变,亲子教育缺位,缺少心理上的支持和关心,容易陷入孤单、孤独等消极情绪体验之中,所以,与非留守儿童相比,他们在情感和精神上更需要关怀。意义关怀是农村留守儿童学校德育的伦理诉求,农村学校德育必须摒弃以知识为本和以事为本的桎梏,走向以人为本,关注农村留守儿童的生活处境,以及他们的生命体验,促成他们的生命意义的生成。
  (二)农村教师应成为农村留守儿童精神成长的引路人
  农村留守儿童作为农村学校的一个特殊的群体,他们的精神成长在很大程度上要依赖于教师的牵引和指导。首先,教师要把关心、爱护农村留守儿童,促进他们健康成长和发展作为自己的职责。这既是教师职业道德本身对教师教育职责的一种规定,也是农村留守儿童成长中的一种现实需要。其次,相对农村留守儿童家长来讲,教师在受教育程度、文化素养等方面占有优势,而且,在学校生活中,教师就是农村留守儿童的“重要他人”。教师自身的价值取向、人生态度等,以及教师对留守儿童的态度、看法、情感倾向等都会对留守儿童产生重要影响。第三,爱是教师引领农村留守儿童精神成长的最好的介质。弗兰克尔说,“人类的一切救赎都是经由爱而成于爱。”[13]爱既可以使自己了解一个人,更能够发现所爱的人身上尚未发挥的潜力,并且凭借爱的力量,能够使所爱的人的潜力得到发挥。教师对农村留守儿童的爱是一种积极力量,能够促使他们主动去关怀留守儿童的生活处境,与留守儿童之间建立牢固的信任关系,发现留守儿童身上的优势和闪光点,并给予期待和鼓励,使其获得内在的、精神上的支持。同时,留守儿童在教师的爱的力量的感召下,他们的情感世界和精神世界也会丰富和壮大起来,生命潜能也能得到激发。
  (三)让农村留守儿童在生命叙事中体悟生命意义
  传统学校德育惯用灌输的方式,它最大的弊端在于没有把儿童当做具有主体性的教育对象来看待,不利于发挥儿童自身的主动性。生命和生活意义是不可能单凭教师的讲解和灌输就能够在儿童内心中生成,它是儿童在自身的生命经历和体验的基础之上逐渐领悟到的,离开个体自身的生命实践,生命和生活意义就不可能生成。对于农村留守儿童来讲,每个人都有自己独特的留守生活遭遇,有着独特的生命成长故事,也有着独特的生命和生活的体验和感受。生命叙事就是主体讲述自己的生命故事,包括生命经历、生命经验、生命体验和生命追求故事,以及自己对他人的生命经历、经验、体验与追求的感悟等。[14]教师可以引导农村留守儿童开展生命叙事,他们可以讲述自己留守生活的经历、体验,以及自己对父母外出务工的经历的看法、感受等,从中逐渐领悟生命和生活本身的艰难性,以及每个人的生存和生活都是一种磨炼的过程。农村留守儿童在生命叙事的过程中会慢慢理解父母外出打工的艰辛,体悟到自己生命和生活的意义和价值,从而以坚强和坚毅的心态面对自己的留守生活。
  (四)使农村留守儿童家长成为学校德育的支持性力量
  农村留守儿童学校德育要取得成效,离开家长的支持是难以实现的。这是因为家长是子女的第一任教师,由于血缘关系,子女对家长的信任是天生的,这也就决定了亲子教育会对子女产生深远的影响。对于留守儿童家长来讲,一方面,他们在外务工,在时间和精力上不能保证能与留守儿童进行充分的沟通和交流;另一方面,有些留守儿童家长的教育观念存在偏差,对孩子的学习成绩,物质生活关心的多,而对孩子情感和精神生活关心的少。针对农村留守儿童家长在家庭教育方面存在的这两方面的问题,农村学校要加强家校之间的沟通和合作,使留守儿童家长对孩子的教育行为得到改善,力争使他们成为学校德育的支持性力量。学校在提醒留守儿童家长尽量抽出时间和精力与子女沟通和交流的同时,更要向他们强调要注重和关怀孩子精神层面的成长,正确的人生观和价值观的培养,关键是多给予孩子心灵上的关心和照顾。只有在家长的有力支持和配合下,农村留守儿童学校德育才能够取得成效。
  注释
  ①杜威在《学校与社会,明日之学校》一书中区别了“关于道德的观念”和“道德观念”,认为前者只是一种知识,与行为无关,而后者能够促进良好品格和行为习惯形成的,是个人品格的一部分。
  参考文献
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  责任编辑:曾   艳       




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